Воспитание правильной речи у детей

является одной из важнейших  про­блем общей и специальной педагогики.

Своевременное выявление и ком­пенсация речевых дефектов в дошкольном возрасте позволяют добиться существен­ных результатов в формировании положи­тельных черт личности, правильных взаимо­отношений с окружающими и, в конечном итоге, обеспечить полноценную подготовку детей к школе. В настоящее время в стра­не существует дифференцированная сеть специальных дошкольных учреждений, где оказывается логопедическая помощь детям с различными видами речевых аномалий (заиканием, фонетико-фонематическим недоразвитием, а также общим недораз­витием речи). Коррекционные занятия про­водятся в соответствии с методическими и программными требованиями, учитываю­щими структуру речевого дефекта.

Понятие общего недоразвития речи сформулировано на основе тщательного и всестороннего изучения качественных про­явлений недостатков фонетической, фо­нематической и лексико-грамматической сторон речи, психологических механизмов их перекрестного влияния на речевую дея­тельность и предполагает системное на­рушение всех компонентов, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам.

Пра­вильное понимание структуры общего не­доразвития речи, причин, лежащих в основе дефекта, различных соотношений первич­ных и вторичных нарушений необходимо для выбора эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обу­чении.

Своеобразие общего недоразвития наиболее речи у детей дошкольного возраста состоит в том, что каждый из языковых компонентов (фонетика и фонематика, лексика и грамма­тика) имеет особенности, обусловленные не только глубиной поражения, но и их соотно­шением со спонтанным речевым развитием. Необходимо учитывать, что у дошкольников с общим недоразвитием речи, несмотря на имеющиеся отклонения, происходит своеобразное поступательное развитие наиболее элементарных форм речи, накопление неосознанных звуковых и морфологических обобщений, что обусловливает различную речевую зрелость и готовность к обучению грамоте.

Общее недоразвитие речи чаще всего наблюдается у детей с моторной алалией, с выраженной дизартрией, реже с ринолалией, а также при задержки психического развития. В каждом конкретном случае специфика ведущего дефекта накладывает свой отпечаток на дефицитарность того или иного компонента.

Тем не менее, типичным для всей категории детей с общим недоразвитием речи является позднее начало речи (отсутствие элементарной фразовой речи к 3 годам); резко ограниченный словарный запас; выраженный аграмматизм; дефекты произношения и фонемообразования, слоговой структуры слова.

Названные параметры относятся в большей степени к экспрессивной речи. Однако нарушения фонематического восприятия, ограниченное общение обусловливают и определенную недостаточность импрессивной речи детей, часто маскирующуюся за счёт опоры на ситуацию.

Охарактеризованное состояние речи является причиной того, что у детей, прежде всего, страдает функция общения; речь имеет узкоситуативную направленность, мало понятна вне привычной ситуации. Свободное общение оказывается крайне затруднённым без соответствующей помощи логопеда или пояснений взрослых. Поскольку речь связана со всеми психическими процессами, организует и регулирует их, то её недоразвитие проявляется также в нарушении обобщающей и регулирующей функций.

Исследователи аномальной детской речи давно поднимали вопрос о неправомерности постановки "речевого диагноза" только на основании описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины [23, с.23].

Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию.

Для объяснения механизмов возникновений речевых нарушений существует несколько подходов:  Р.А. Белова-Давид [4], выдвигая сенсомоторную концепцию, отмечает, что речевое недоразвитие связано с патологией сенсомоторшдх функций (слуховой агнозией и апраксией); психологическая концепция (И.Т. Власенко, Р.Е. Левина [43,44,45]) указывает на патологию некоторых сторон психической деятельности, ведущую к речевым нарушениям; представители языковой концепции (психолингвистический аспект) В.К. Воробьева [11], Р.И. Лалаева [43],  отмечают  не сформированность языковых операций, процесса восприятия и порождения речевого высказываний.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развитии мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза [15, 16].

Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на 3-4-м месяце внутриутробной жизни. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций.

При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обуславливает возникновение сложного дефекта, например олигофрении с моторной аномалией и т.д.

В тех случаях, когда вредное воздействие на речевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь его уже оформилась, может иметь место распад речи - афазия.

Большая роль в возникновении общего недоразвития речи принадлежит генетическим факторам. В этом случае речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью ЦНС или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи [47].

На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание последовательной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа ОНР, связанная с ранним органическим поражением ЦНС.

В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробную патологию, нарушения со стороны ЦНС, связанные с родовой травмой (интернатальное поражение мозга), и постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребенка [1].

Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

Большое значение для предупреждения рождения детей с речевыми дефектами имеет распространение знаний о причинах и признаках речевой патологии среди врачей, педагогов и населения в целом.

Общепринятой в логопедии является классификация четырех уровней общего недоразвития речи, обоснованная Р.Е.Левиной на основе анализа степени сформированности компонентов языка.   Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это не­осложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные пораженияцентральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ре­бенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и мозжечковых на­рушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон ре­чедви­гательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дис функции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедическойкоррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных моз­говых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наибо­лее частыми являются следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

- церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость)

- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности.

Обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой еятельности и всех форм устной и письменной речи.

петные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным па­раметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и при­лагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недос­таточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, сис­темы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Придерживаясь этой классификации, в своей работе остановлюсь на характеристике 3 уровня, наиболее распространённого у детей 5-6 лет с нормальным слухом и сохранными возможностями интеллектуального развития. 3 уровень, как известно, предполагает наличие фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития при относительно благополучном понимании речи.

Типичным являются персеверации слогов («хихист» -хоккеист, «хахозик» - колхозник); добавление лишних звуков и слогов («лимонт» - лимон).   Характер ошибок в слоговом составе слова обусловлен состоянием фонематических или артикуляционных возможностей ребёнка. Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке слогов, добавлении числа слогов свидетельствуют о первичном недоразвитии слухового восприятия. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений встречаются редко и имеют изменчивый характер. Сокращённая форма слова в речи неоднократно видоизменяется. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

Бытовой словарь детей в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью.  С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд доступных возрасту слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница). В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (вагон на поезд) или действия; заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (приклеивает – «мазет», вырезает – «рвёт»); замещают названия признаков. Нередко правильно показывая на картинках задан­ные действия, в самостоятельной речи их смешивают («поливает в катю-лю сюп» вме­сто наливает; «чешет нос» вместо точит нож; «тет веником поль» вместо подметает).

В словаре детей мало обобщающих по­нятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Почти нет антонимов, мало синонимов. Например, характеризуя вели­чину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высо­кий, низкий, толстый, тонкий, широкий, уз­кий. Это обусловливает частые случаи нару­шения лексической сочетаемости.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на ус­воение морфологической системы родного языка.

Затрудняются дети в образовании суще­ствительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, прилагательных (маленький – «стольчик», «трававка», «вазка», «дерев-ко», «ведречко», «мехная шапка», «глинный кувшин», «деревкин стул», «стекловая ваза»). Много ошибок допускают, при употреб­лении приставочных глаголов (вместо пере­ходит «идет», вместо спрыгивает «прыгает», вместо пришивает «шьет»).

Обедненность лексических значений, многократное использование одинаково звучащих слов в разных оттенках значений делает свободную речь детей бедной и сте­реотипной.   

Анализ детских высказываний выявляет картину выраженного аграмматизма. Харак­терными для подавляющего де­тей являются ошибки на изменение сущест­вительных с непродуктивными окончаниями («много окнов, яблоком, кроватев»; «деревцы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т. п.); при со­гласовании числительных с существитель­ными («пять мячев, ягодом», «малышой бук­варь»; «два руки» и т. п.).

Имеют место нарушения согла­сования прилагательных с существи­тельными, если в одном предложе­нии встречаются существительные мужского и женского рода («Я рас­крашиваю шарик красным флома­стером и красным ручкой»), един­ственного и множественного числа («Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах» вместо « Я раскладываю книги на больших сто­лах и маленьких стульях»). Обнаружи­ваются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побе­жала за двумями кошками).

Характерны также ошибки в употребле­нии предлогов: опускание ( «я идаю батитом» - я играю с братиком) ); замены («нига упая у тая» - книга упала со стола); недоговаривание («полезя а за-боль» - по­лезла на забор; «посьля а уисю» - пошла на улицу).

Наиболее простые категории рода, чис­ла, падежа в привычном контексте употреб­ляются верно, а в обусловленной речи в этих же формах появляются ошибки (например: «зимой не бывает листики, трава»).

Типичен также импрессивный аграмматизм. Дети не всегда различают формы числа, рода, падежа существительных и прилагательных. Например, правильно вы­полняя задание типа «Дай шар - дай шары», дети не всегда дифференцируют разницу в окончаниях этих слов в инструкции: «Дай мне шары, а себе возьми шар». Детей за­трудняют задания типа «Рисуй карандаш», «Рисуй карандашом». Нередко они не по­нимают инструкции, если ситуация непри­вычна («Положи стакан на ложку, тетрадь на карандаш»).

Зачастую отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, вы­ражаемых приставками, суффиксами. Большинство детей не различают морфоло­гических элементов, выражающих значение числа и рода прилагательных.

Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наиболь­шей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, рассказ по картине, серии картин, рассказ-описание). Приведем примеры.( Коска лежет в обуток. Она хочет достать мыску.)

При перес­казе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логи­ческой последовательности событий, про­пуск звеньев событий, действующих лиц. («Девитька аблудилась лесу. Глядит до­мик. Селя а больсой тул. Упаля. Босей ведмедь сел. Влезя а дугой. Недобно. Влезя а малики тулик. Помаля. Пать сля кома-ту. Болсая коват недобна. Исо коват по-хая. Лезя амаликую. Холосая коват аснуля. Пас­ли ведмеди тли у-у-у. Девитька посну-лась, безаля») .

Рассказ-описание для детей малодосту­пен. Они обычно ограничиваются перечис­лением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок пе­речисляет: «у ней колесы есть, кабина, ку­зов, матоль, люль, литяк (рычаг), подали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы груз возить)». Некоторые оказываются способ­ными лишь отвечать на вопросы.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками относится формирование у них монологической речи, так как дети испытывают трудности программирования содержания развёрнутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень употребляемой фразовой речи. Проблемы и методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научно-методических трудов по логопедии (Л. Н. Ефименкова, Т.Б.Филичева, Н.Г.Андреева и др.)

Таким образом, экспрессивная речь де­тей со всеми указанными особенностями может служить средством общения в осо­бых условиях, требующих постоянной по­мощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных суждений и т. п.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют иг­ровые ситуации. Это обусловливает недос­таточную коммуникативную направленность речи.

Трудности в овладении словарным запа­сом и грамматическим строем родного язы­ка задерживают процесс развития связной речи, перестройку ее форм, и, прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.

К сожалению, помимо речевого недоразвития у детей с ОНР имеется ряд других проблем: трудности формирования познавательной деятельности, недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь речевого нарушения с другими сторонами психического развития обуславливает наличие вторичных дефектов. Так. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа и синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о том, дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников.

Исследование функции внимания выявило, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы. У ряда детей отмечается недостаточная устойчивость внимания.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохран­ной смысловой, логической памяти у детей рассматриваемой категории по сравнению с нормально говорящими детьми заметно ниже возможности запоминания вербального  материала, продуктивность запоминания. Нередки ошибки привнесения, приторное называние предметов, картинок. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, че­тырехступенчатые), элементы и последова­тельность предложенных заданий.

У наиболее слабых детей низкая актив­ность запоминания может сочетаться с ог­раниченными возможностями развития по­знавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психическо­го развития обусловливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладе­ния мыслительными операциями, доступ­ными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овла­девают анализом и синтезом, сравнением, обобщением.

Названные затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно ус­пешно компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности.

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестиче­ских сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движе­ний, неуверенности в выполнении точно  дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения.

Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции и наиболее отчетливо в серии двигательных актов.

Дети отстают от нормально развиваю­щихся сверстников в точном воспроизведе­нии двигательного задания по пространст­венно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, пропускают его составные части.  Напри­мер, им трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является недостаточный само­контроль при выполнении заданий.

Особого внимания требует рассмотре­ние особенностей мелкой моторики пальцев рук. Наблюдения за тем, как ребенок засте­гивает и. расстегивает пуговицы, завязыва­ет и развязывает ленты, шнурки, позволяет увидеть недостаточную координацию паль­цев, кисти руки. При специальных пробах более отчетливо обнаруживается резко вы­раженная замедленность, застревание на одной позе, пропуск отдельных элементов и другие особенности.

Несовершенство речевых умений и навыков не обеспечивает необходимого структурного и смыслового оформления высказывания, не является, в свою очередь, базой для дальнейшего речевого развития и затрудняет формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, обобщающей, регулирующей.

Коммуникативная функция речи является одной из наиболее ранних и способствует развитию контактности ребенка со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка. Обусловленная недостатками развития языковой системы, коммуникативная деятельность детей с ОНР ограничена, они неохотно вступают в контакт со взрослыми и сверстниками, не умеют четко и правильно сформулировать мысль. Перед речевым высказыванием ребёнок надолго умолкает, а взрослый вынужден л подсказывать какой - либо дополнительный вопрос. Отмечается большой интервал между словами, ребёнок не может дать полноценную информацию, выразить сообщение. У них обнаруживается беспомощность при выражении мысли в связном высказывании. Речевая активность снижена, не формируется языковая способность. Неясная речь ребёнка затрудняет его взаимоотношения с окружающими людьми и не способствует активности речи.

Познавательная функция речи связана с возможностью общения ребенка с окружающими. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, т.к. ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. Ребенок часто нуждается в наглядной ситуации и ему понятна только информация, связанная со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами, людьми в игровой ситуацией. Передача новых знаний, сведений, способов действий, личных переживаний невозможна.

Формирование обобщающей функции связано со становлением и развитием речевой деятельности. Недостаточная речевая способность детей с ОНР не дает возможность правильно воспринимать информацию и расширять ее при речевом общении с окружающими. Исследователи считают, что задержка одного компонента приводит к задержке развития другого - мышления. Ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется выполнять анализ и синтез поступающей информации.

Формирование регулирующей функции речи связано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, программированием интеллектуальной деятельности. При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка отличаются импульсивностью, речь взрослого мало корригирует эту деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении определенных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, теряет конечную задачу, переключается на несущественные раздражители, не может затормозить побочных ассоциаций. Правильная оценка недостаточности в сфере неречевых процессов и моторной деятельности необходима для выявления закономерностей аномального развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения компенсаторно­го фона.

Итак, патологические проявления речевой не­достаточности у детей дошкольного возрас­та с III уровнем недоразвития речи обуслов­лены совокупностью нарушения речевых средств, деятельности общения и вторично обусловленным отставанием опосредован­ных речью психических процессов.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что для их преодоления тре­буется длительное специально органи­зованное коррекционное воздействие, включающее комплекс логопедических и воспитательных мероприятий, направлен­ных на формирование компонентов языко­вой системы, коммуникативной и регули­рующей функции речи.

Нормализация речи в сочетании с акти­визацией познавательной деятельности, мышления, памяти, аффективно-волевой сферы позволит обеспечить полноценную готовность детей к обучению.

Коррекционный процесс предусматривает работу над словом, предложением, связной речью. Форма занятий, их цели и содержание могут быть подчинены отработке отдельных компонентов: произноси­тельных умений и навыков, технике и интонаци­онной выразительности речи. Неотъемлемой частью становится формирование лексикона детей, связной речи и усвоение соответству­ющих понятий.

Успешность усвоения программы в пер­вую очередь зависит от методов обучения. .Доступный, содержательный и инте­ресный материал обеспечивает понимание детьми того, о чем они говорят.  Воспитывается внимательное отношение к содержанию и оформлению устной  речи. Преимущественно в устной речи дети   знакомятся с лексико-грамматическими, орфоэпическими закономерностями языка. Система упражнений помо­гает закрепить полученные речевые зна­ния, умения и навыки.

Сформированность лексикона ребенка отражает качественные и количе­ственные показатели уровня пассивного и ак­тивного словаря. Он является показателем го­товности к усвоению детьми определенной терминологии, элементарных знаний в облас­ти лексикологии, а также сформированности языковых операций (например, по выбору, сличению отдельных слов по звучанию и по значению).

У детей с ОНР (3 уровня) отмеча­ется бедность словаря, преобладает конкретная лексика. Многие слова употребляются непра­вильно или неточно, мало слов с переносным значением, обобщающих понятий. Поэтому связные высказывания маловыразительны. В них отмечается нарушение стилевого единства, отсутствие при художественном описании и ху­дожественном повествовании слов с образным значением, эмоционально-оценочной лексики. В речи детей данной категории огромное количество неоправданных повторов, аграмматизмов, лексических ошибок, неточнос­тей и недочетов.

Перед учителем-логопедом следующие задачи:

обогащать и развивать   словарный запас  детей с ОНР как путем  накопления   новых словоформ, так и благодаря развитию у них   умения пользоваться различными способа­ми словоизменения и словообразования;

формировать представления о слове как об основной языковой единице;
     -  осуществлять актуализацию словаря;

обучать детей точному употреблению слов;

учить уточнять значения слов (в структуре единства лексического,

      грам­матического значений слова);

   - развивать лексическую системность с уче­том имеющегося словарного запаса (например, осуществлять группировку слов по тематичес­кому единству);

расширять и закреплять связи между сло­вами;

изучать элементарные теоретические све­дения по лексике и стилистике,

 - развивать чувство языка, желание гово­рить ярко, образно, сообразно  

   коммуникативной ситуации,

-   отбирать   и   использовать   лексические средства с учетом жанра и стиля высказывания.

Развитие словарного запаса основывается на развитии познавательной сферы ребенка в це­лом, к предметам и явлениям окружающей действительности, на умении наблюдать и ана­лизировать их, устанавливать взаимосвязи и от­ношения, обобщать имеющиеся знания о них. Формирование и совершенствование мысли­тельных операций и языковых способностей позволяют сознательно, на теоретическом уров­не воспитывать у детей с ОНР интерес к языко­вым явлениям.

Итак, подведем итоги. Для активизации словаря можно использовать такие виды работ:

-активизация словаря по определенной теме ( беседа по теме);

-отгадывание предметов по описанию. Алгоритм описания предмета по цвету, по форме, по величине, по вкусу, по материалу, по назначению (как используется);

 -сравнительное описание двух предметов: по противопо­ложности, по   сходству;

   -подбор синонимов и антонимов к определенным словам;  

   -подбор названий частей к названию целого понятия и на­оборот (машина: кузов, кабина, фары; дно, носик, крышка — чайник). Проводится с опорой на конструктивную деятельность;

   -подбор частных понятий к общему понятию и наоборот (имена: Петя, Оля, Миша; роза, одуванчик, василек - цветы);

   -толкование многозначных слов (дно у чашки, кастрюли, реки, моря; бьется стекло, сердце, ученик над задачей, птица; хо­лодная погода, рука, вода, снежинка);

   -объяснение смысла устойчивых выражений, пословиц и
поговорок;

   -подбор слов в устный текст:

(Стоит жаркая ... (погода). Мы отправились в ... (лес). В лесу мы собрали много ... (грибов). Вдруг небо стало ... (темным). По­лил сильный ... (дождь). Мы спрятались в ... (шалаше).)

   -Пересказ рассказа:

 *            по демонстрируемому действию,

       *по серии сюжетных картинок,

 *по сюжетной картинке.

-Составление рассказа:

 * по демонстрируемому действию,

 *по серии сюжетных картинок,

       *по сюжетной картинке,

       *по опорным словам,

       *по заданному началу.

Для закрепления усвоенных лексико-грамматических и син­таксических закономерностей можно предложить следующие за­дания:

     -составление предложения с заданным словом;

     -восстановление правильного порядка слов в предложении;

     -ответы на вопросы с их постепенным усложнением (по­следовательность не является строго обязательной, вопросы даны примерные):

            *вопросы, требующие простого называния. (Кто это? Что
это?);

            *вопросы, требующие называния действующего лица. (Кто
читает?);

           *вопросы, требующие определения действия, совершаемо­го объекта. (Что делает собака?);

          *чередование вопросов к подлежащему и сказуемому (Что
делает мальчик? Кто прыгает?);

          * вопросы,   требующие  употребления  в  ответах  сущест­
вительных и глаголов. (Кто что делает? — Девочка читает.);

          *вопросы, требующие в ответах употребления однородных
членов с соединительным союзом и. (Что дети делают? —
Играют, прыгают и бегают.);

          *вопросы,  требующие употребления в  ответах глаголов
прошедшего времени. (Кто что делал?);

         *вопросы, требующие ответа из 2—3 предложений. (Что
делают дети? — Мальчик читает. Девочка пишет.);

    -образование новых слов с помощью суффиксов (от сущест­
вительного - прилагательное, от глагола — существительное и др.);

    -объяснение образования сложных слов (носорог, разно­
цветный);

    -подбор и употребление:

   *имен существительных (Мальчик рисует ... дом, 'машину,

         *глаголов (Собака ... рычит, грызет, лает.);

         *имен прилагательных (Цветы ... полевые, садовые, ком­-
натные);            

-              подбор предлогов.     
Разные цветы растут ...  лугу.

Ты собрал1 букет ... мамы.     

Мама поставила цветы ... вазу.

-              составление словосочетаний:              

   *добавление слова (книгу ... читал, смотрел, купил, подпи­-
    сал);

         *изменение типа связи слов по образцу (берег моря — мор­-
          ской берег, компот из яблок — яблочный компот);

  *по определенной тематике (осень ... поздняя, золотая,
     дождливая, холодная);

        *с предлогом и без предлога с помощью вопроса:
          Пил чай ... с чем? — С молоком, лимоном, конфетами.
          С кем? — С мамой, братом, бабушкой.

   Как? - С удовольствием, охотно, долго.

   Когда? — Утром, вечером, недавно.             

  Какой? — Горячий, вкусный, ароматный.

    -использование одного слова в разных падежных» фермах. ( Рыбак поймал рыбу. Мама сварила суп с...  (рыбой). Много костей было в ... (рыбе).)

     -отработка синтаксических структур:

        *именительный падеж существительного и согласованный глагол(Собака рызет.);

       *именительный падеж существительного, согласованный глагол и прямое дополнение: (Собака грызет кость.);

       *определение к подлежащему:(Голодная собака грызет кость.);

       *определение к подлежащему и дополнению: (Голодная собака грызет большую кость.);

*обстоятельство в структуре предложения. (Голодная соба­-
ка жадно грызет большую кость.)

   Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста – задача большой значимости, и серьёзность  её должны осознавать не только учитель-логопед, но и воспитатели семей. Процесс формирования грамматически правильно оформленной речи не будет законченным в том случае, если с ребенком будут проводиться только логопедические коррекционные занятия без активного участия родителей. А так как в детском доме функции родителей выполняют воспитатели семей, то, соответственно они должны благотворно влиять на речевое развитие ребёнка, получать от взрослых указания, как правильно  следует говорить. Окружающая ребёнка речевая среда должна быть полноценной, то есть окружающие ребёнка люди должны говорить правильно, тогда у ребёнка появится заинтересованность в правильной речи. Чем раньше начинается коррекция имеющихся у ребёнка нарушений, тем выше её результативность как в плане ликвидации собственно речевых недостатков, не осложнённых первичными и вторичными последствиями, так и сопутствующей им педагогической запущенности, что характерно для детей, поступающих в детские дома.

   Повышение эффективности и качества обучения детей предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся недостатков устной речи.

   Своевременное выявление детей с речевой патологией, правильная классификация имеющихся у них дефектов речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволит ребёнку во-первых, не испытывать трудности при выражении мысли во внешней речи, оформлять её так, чтобы сделать понятной для другого, а это значит сделать её вполне ясной и для самого себя. И во-вторых, предупредить появление у этих детей нарушений чтения и письма.

   Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребёнка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребёнка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счёта).
Проблема готовности ребёнка к школьному обучению рассматривается в первую очередь как психологическая: приоритет отдаётся уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребёнка в учебную деятельность.

   Целенаправленное формирование лексико-грамматических навыков  потребовало углублённого исследования различных сторон речевой деятельности у детей.
   Первый комплекс методик был направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребёнка и его готовности к систематическому обучению. Второй комплекс методик направлен на обследование речи.
    2.1 Диагностика психологической зрелости дошкольников.

 Причины, определяющие неблагоприятные в психологическом развитии детей, воспитывающихся в детских домах можно охарактеризовать как:

неправильная организация общения взрослых с детьми, несостоятельность тех его форм, которые доминируют в детских учреждениях, особенно в домах ребёнка и дошкольных детских домах;

в непостоянстве, частой сменяемости взрослых, воспитывающих детей;

в недостаточной работе по формированию игры, особенно сюжетно-ролевой;

в бедности конкретно-чувственного опыта детей, проистекающей из чрезвычайной сужености окружающей среды;

в недостаточно психолого-педагогичеcкой подготовленности воспитателей детских домов, их безучастном отношении к детям;

в недостатках программ воспитания и обучения, восполняющих  дефекты развития, вызванные отсутствием семьи;

в недифференцированном подходе к детям в процессе их воспитания и обучения: помещение детей с разной степенью задержек в психическом развитии в одну группу (семью).

    2.2 Исследование состояния лексико-грамматических навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.

    Основная задача учителя-логопеда – правильно оценить все проявления речевой недостаточности каждого ребёнка. Все результаты логопедического обследования заносятся в речевую карту в зависимости от структуры речевого дефекта.

   Диагностирование каждого ребёнка проходило по следующим направлениям:

-лексическое развитие (словарь предметный, глагольный. Признаков, наречий, притяжательных местоимений; многозначность слова. Подбор синонимов, антонимов; дифференциация близких по смыслу понятий; уровень обобщений);

-изучение сформированности грамматического строя речи (навык правильного употребления существительных множественного  числа в именительном и родительном падежах, сравнительной степени прилагательных, усвоение предложно-падежных форм существительных, умение согласовывать прилагательные в роде, числе, падеже, навыки словообразования);

-обследование строения и моторики артикуляционного аппарата;

-изучение звукопроизносительной стороны речи;

-изучение сформированности фонематического слуха;

-изучение сформированности слоговой структуры и звуконаполняемости слов;

-изучение навыков фонематического анализа;

-исследование связной речи.

   Обследование речевой деятельности детей проводилось с соблюдением определённой последовательности этапов, включая анализ основных составляющих речевую систему компонентов. К каждому заданию давалась инструкция, в которой детям показывался примерный результат предстоящей им речевой деятельности. При необходимости давался образец.

   Количественно-качественный анализ результатов обследования позволил не только выяснить степень речевого нарушения у одного ребёнка, но и определить типичные показатели для данной группы детей в целом. Учитывая сниженную познавательную активность детей, использовались разнообразные методы, побуждающие познавательную активность: дидактические игры, упражнения, наглядный материал (картинки, игрушки).

   Речевой материал был подобран с учётом возрастных показателей развития речи детей. В методике использовались речевые пробы, предложенные Р.И.Лалаевой, Е.В.Мальцевой, И.Д.Коненковой.

 В результате проведения большого объёма экспериментальной работы, основанной на развёрнутом обследовании речевых и неречевых функций и процессов, были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной является уровень развития словарного запаса и связной речи.

   При обследовании предметного словаря  выявлялось состояние активного и пассивного словаря. Из 28 слов повседневной и редкоупотребляемой лексики детям знакомы 70 процентов. 8 из10 детей не дифференцируют понятия «тарелка» и «блюдце», 5 из 10 не знают, что такое блюдце. 2 ребёнка не смогли показать, где у них находятся ноздри. Часть детей путают понятия «клумба» и «грядка».3 ребёнка не смогли объяснить, кто такие пассажиры.

   При изучении глагольного словаря  к каждому из 6 предложенных слов-предметов были подобраны  к 2 словам (зайчик, мама) по 4 и более глаголов. К остальным словам (рыба, ребенок, самолет, снежинка) по 3 и менее слов.

   При названии определений к именам существительным к каждому из предложенных слов было названо более 3-х определений всеми 10-ю детьми.

   Значительно ниже возрастной нормы оказались развиты словари наречий и синонимов. Практически всем детям (кроме 2 из 10) потребовалось повторение или расширение инструкции, подсказки. 1 ребёнок совсем отказался выполнять задание.

   При выполнении задания на многозначность слова самостоятельно названо 3 предмета всеми детьми только к слову «ножка» (предварительно была проведена инструкция на примере слова «ручка»). К остальным словам (язычок, носик, горлышко) 3 ребёнка назвали по одному предмету, остальные предметы называются после контекстной подсказки.

    При подборе антонимов в основном требуется  подсказка, часть ответов дети дают с уточняющей помощью (в основном, при подборе  к глаголам «смеяться, говорить, одеваться»). К словам «большой, широкий, высокий» 8 детей назвали «маленький».

   У всех детей не соответствует возрастной норме уровень обобщений: ни один из 10 детей не смог выполнить все задания самостоятельно и без ошибок. Дети путают овощи и фрукты, предметы посуды назвали на обиходно-бытовом уровне. Не дифференцируют домашних птиц и животных, столовую и кухонную посуду. У 4-х из 10-ти нет в пассивном словаре слова «транспорт».

   Следующим этапом в диагностировании было изучение уровня сформированности грамматического строя языка. Пи обследовании были использованы методики, составленные разными авторами (А.В.Ястребовой, Т.Б.Филичёвой, Г.В.Чиркиной).

   В целом навыки словообразования у исследуемых детей значительно отстают от нормы. При проверке правильного употребления существительных  множественного числа в именительном и родительном падежах было отмечено значительное отставание от нормально развивающихся детей. Ни один ребёнок не смог дать правильные ответы на все предложенные им задания. Так при образовании имён существительных в форме множественного числа  именительного падежа все дети сделали ошибки в словах «уши» и «гусята», образовав формы «ухи» и «гусёнки». 3 ребёнка вместо «окна» сказали « окны», 2 – не смогли образовать форму множественного числа именительного падежа от слова «копыто». Подобные затруднения были у детей при образовании имён существительных множественного числа в родительном падеже.

   При проведении теста на усвоение предложно-падежных форм существительных практически по всем заданиям детьми был дан правильный ответ, кроме употребления предлогов «с» и «из». 100% детей на вопросы «Откуда вышел мальчик?» и «Откуда выехала машина?» дети дали ответ «с дома», «с гаража», то есть у всех 10 детей наблюдается смешение в речи предлогов «с» и «из». 2 ребёнка на вопрос «Откуда выглядывает зайка?» ответили «из шкафа» (правильный ответ «из-за шкафа»).На вопрос « Откуда я достала коробку?» 4 детей ответили «с под стола». На все остальные 10 из 13 вопросов все 10 детей дали правильный ответ. Для данного задания, кроме перечисленных, были предложены следующие вопросы: «Где стоит коробка? Где лежит игрушка? Откуда я достаю игрушку? Куда я поставила коробку? Куда я посадила зайку? Откуда я взяла зайку? Где сидит зайка? С чем бывает бутерброд? Над чем порхает бабочка?»

   При выполнении заданий на умение согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже только 2 ребёнка все задания выполнили самостоятельно и верно, 4 – сделали ошибки в 1-2 случаях и 4 детей неправильно согласовали прилагательные с существительными в трёх и более случаях. Для образования правильной связи между словами им требовались уточняющие или побуждающие вопросы. Например:

  -Не стало жёлтым кружков.

  -Каких кружков не стало?

  -Жёлтых.

   У 40% детей затруднения вызвали задания на поверку умения образовывать сравнительную степень прилагательных. В основном дети не справились со следующими заданиями:

  -Этот цветок красивый, а тот еще …

  -Эта девочка хорошая, а та еще …

Были даны ответы «красивше, хороший» (о цветке), «хорошее» (о девочке). Не вызвали затруднений более простые задания: «Этот дом высокий, а тот еще … Этот мальчик умный, а то еще …».

   Ниже возрастной нормы у обследуемых детей сформированы навыки словообразования. Ни один ребенок не ответил правильно на все вопросы. Данный тест оказался многим детям недоступным еще и в связи с низким уровнем развития словарного запаса. Дети на картинках не распознают козу и овцу, утку и гуся. Только 2 ребенка сделали 2 и 3 ошибки при словообразовании в предложенных заданиях. 8 детей сделали 4 и более ошибок. Так, у свиньи детеныши «свиньята», у кошки – «котенки», у козы – «козленки». Некоторые задания оказались недоступными несмотря на помощь: не смогли назвать детенышей у овцы все 10 детей, у лошади -7.

   Примерно такие же результаты и при выполнении задания на образование существительных в уменьшительно-ласкательной форме: кукленок, стулик, собачонка и т.д.

   Не вызвало у детей затруднений задание на образование относительных прилагательных. Только 4 ребенка неправильно ответили на вопрос: «Какой компот из слив?» Были даны ответы «сливочный» или «сливный». На все остальные вопросы все дети дали правильный ответ.

   80% детей оказались недоступными 3 и более заданий на образование притяжательных прилагательных. Так, у собаки хвост «собачачий», у волка – «волчачий» или «волчинный», у зайца – «зайца» и т.д.

   Слоговая структура слов у 5 детей нарушена незначительно: отмечается неправильное воспроизведение некоторых слов («фотографироваю». «темометр», «барерина»). У 2 детей большинство слов воспроизводится с искажением слоговой структуры, им требуется повторное предъявление задания.

   При исследовании связной речи самым трудным для детей было задание на составление рассказа по сюжетной картинке или серии картинок. Использовалась известная методика, предназначенная для выявления уровня овладения пространственно-временными и причинно-следственными связями. 3 ребенка из 10  разложили картинки в определенной последовательности с помощью, остальные – самостоятельно. Только 1 ребенок составил рассказ сам. Содержание рассказа соответствует изображенной ситуации, были сохранены все смысловые звенья, соблюдена последовательность, определены временные и причинно-следственные связи между событиями, использовались различные лексические средства, наблюдались единичные случаи нарушения грамматических норм языка. 4 детей рассказ составили в основном самостоятельно без нарушения последовательности, но у этих детей наблюдались паузы, недостаточная развёрнутость высказываний, преобладают простые распространенные предложения, недостаточно высокий уровень словарного запаса. У 5 детей (2 из них разложили картинки самостоятельно, 3 – с помощью) рассказ представляет собой перечисление предметов, изображенных на картинках. Им требуются помощь в виде вопросов, на которые они отвечают односложно.

   При пересказе прослушанного текста 2 ребенка пересказ составили самостоятельно, сохранив структуру текста и последовательность событий, соблюдая все грамматические нормы. 5-ти детям при пересказе требовалась помощь в виде наводящих вопросов, подсказок, отмечались пропуски частей текста без искажения смысла, были трудности в построении высказываний, лексика авторского текста использовалась не полностью. И 3-мя детьми пересказ составлен по вопросам, ответы односложные или преобладают простые нераспространенные предложения,  связное высказывание затруднено, имеются аграмматизмы.

   Итак, в результате исследования всех компонентов речи было выявлено значительное отставание в речевом развитии у всех детей экспериментальной группы, чем у их нормально развивающихся сверстников.

   Как видно по результатам обследования, в речи дети в основном используют существительные и глаголы, причём предметный и глагольный словарный запас низкий, неточный. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и часто встречающихся в их речи, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово, испытывают трудности в подборе синонимов и антонимов, не достаточно владеют обобщениями. Из прилагательных чаще всего употребляются качественные и относительные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки.

   Заметно отличается от нормы и уровень сформированности грамматического строя речи детей. Чаще всего встречается нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных его членов, что связано с неполноценностью грамматического программирования. Довольно часто наблюдаются ошибки в предложно-падежном управлении, отмечаются существенные затруднения детей в образовании новых слов с суффиксов, приставок.

   Связная речь данной категории детей также отличается своеобразием в развитии. Пересказ произведений сложен для них; дети испытывают трудности в составлении рассказа по серии картин; многим детям не удается выполнить задания на составление творческого рассказа, рассказа-описания. Дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями.

    2.3 Организация и проведение коррекционной работы в экспериментальной группе.

    Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счёт взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, воспитателя, логопеда. Деятельность педагогов имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов логопеда и воспитателя к речевой работе с дошкольниками, преемственность в требованиях к ним, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения её недостатков, использование ведущего вида – игровой деятельности - залог успеха в логопедической работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальная «логопедизация» проводимых воспитателем занятий и режимных моментов, с другой – насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их «психологизация». Этого можно достичь при условии готовности воспитателя и логопеда к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе.
Логопед определяет общие и частные задачи развития речи детей, совместно с воспитателем намечает объём и содержание всей речевой работы. В данном случае он выступает как специалист, кроме того надо учитывать, что совместный уровень подготовки воспитателей требует пока ещё очень тщательной, постоянной консультации их со стороны логопеда.

   Прежде чем начать совместную работу, была проведена предварительная работа с воспитателями по проблемам, имеющимся у детей.

   Формы работы с воспитателями:

1)консультативная;

2)индивидуальные беседы;

3)лекционно-просветительская;

4)практические занятия для воспитателей.

Они были ознакомлены с особенностями развития детей, имеющими общее недоразвитие речи 3 уровня; с теми нарушениями, которые дети могут иметь при обучении в школе, если не будет оказана своевременная и полноценная помощь. Воспитателям семей были предоставлены результаты обследования детей - речевые карты. (Приложение №) 

    Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия педагогов, комплексность коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, работы по преодолению нарушений устной и предупреждению письменной речи, явились следующие:

-единство коррекционных, образовательных, воспитательных задач;                                 -принцип коррекционной направленности общеобразовательных занятий и режимных моментов;

-развивающий характер работы и формирование качеств личности ребёнка;

-принцип максимального выявления и использования резервов психического развития дошкольников;

-воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности, опора на личный опыт детей;
-достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей;
-активизация мыслительной деятельности детей, развитие внимания и памяти являются необходимыми условиями для успешного и разностороннего обучения дошкольников;
-последовательность в обучении и систематичность в закреплении сформированных умений и навыков;
-разнообразие и вариативность дидактического материала и приёмов коррекционной работы воспитателя и логопеда;
-применение принципа деятельного подхода, активное использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеобразовательных и коррекционных целях;

         -использование в логопедической работе продуктивной и игровой деятельности позволяло ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.
    Успех коррекционно-воспитательной работы в экспериментальной группе определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей. Единственный путь осуществления логопедизации – это тесное взаимодействие логопеда и воспитателя (при разных функциональных задачах и методах коррекционной работы). Логопед определяет общие и частные задачи развития речи детей, совместно с воспитателем намечает объём и содержание всей речевой работы. Многие из коррекционных задач решались совместно. Воспитатель планировал свои  занятия по развитию речи, познавательному развитию, письму совместно с логопедом в соответствии с программой коррекционного обучения детей с ОНР и соответствующим календарным планом логопедической работы. При разработке методики коррекционного обучения особенно большое значение придавалось системе планирования логопеда и воспитателя при работе с детьми.

             Этого можно достичь при условии готовности воспитателя и логопеда к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе. В связи с этим, опираясь на Программу воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи, изучив методические пособия В.В. и С.В. Коноваленко,  Л.Н. Смирновой,  я составила адаптированную программу к условиям нашего детского дома, учитывая наличие художественной литературы в библиотеке детского дома, дидактического материала в логопедическом кабинете. (Приложение №  )

   В основе работы логопеда и воспитателя лежат следующие принципы.

-Принцип комплексного подхода к организации коррекционно-педагогического процесса.

-Принцип единства диагностики и коррекционно-педагогического процесса. Обследование ребенка разными специалистами проводится в целях выявления и определения его актуального и потенциального уровней развития, соматического состояния и определения пути коррекционно-педагогической работы в виде состояния индивидуальной программы развития. (Приложение №-сопровождение) Кроме всех специалистов детского дома обследование проводится и воспитателями с целью выявления умений и навыков у детей по всем видам учебной и не учебной деятельности. (Приложение № ) Полученные результаты обследования воспитатель сравнивает с программными требованиями и на основании этого намечает объём материала по разным видам учебной деятельности и последовательность его усвоения.

-Принцип сотрудничества между воспитателями и логопедом, воспитателями и детьми, т.к. и воспитатель, и логопед являются равноправными партнерами по коррекционному процессу. Воспитателю необходимо в своей работе прислушиваться к советам и рекомендациям логопеда. Отношения между логопедом и ребенком, ребенком и воспитателем должны строиться по принципу личностно-ориентированной педагогике.

-Принцип учета интересов всех участников коррекционно-педагогического процесса.

-Принцип дифференцированного подхода к воспитанию правильной речи.

   Помимо общеобразовательных воспитатель выполняет и ряд коррекционных задач. Направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель обращает внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.

   Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктует необходимость овладения теми же видами деятельности, которые предусмотрены программой массового детского сада.

   Воспитатель особое внимание должен уделить развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм словесно-логического мышления.

   Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. При этом нужно учитывать отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого дефекта сужения контактов с окружающими.

   В задачу воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры детей в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям.

   Воспитатель должен уметь разбираться в различных негативных проявлениях поведения ребенка, вовремя замечать признаки повышенной нервозности, конфликтности или, напротив, повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости, Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении.

   Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную мотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закрепление результатов, достигнутых на логопедических занятиях.

   В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса, контроль за речевой активностью, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков, отработанных грамматических форм и т. д. В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Воспитатель должен знать, что не следует фиксировать внимание детей на возникновение возможных запинок в речи, повторение первых слогов и слов. О таких проявлениях необходимо сразу же сообщить логопеду.

2.3.1. Логопедическая работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

   Работа логопеда проводится по следующим направлениям.

Работа над словом. Цель занятий: уточнение и  расширение объема словаря детей; формирование обобщающих понятий; ознакомление детей с практическими навыками словоизменения и словообразования, работа над слоговой структурой слова.

Работа над формированием фразы и её грамматическим оформлением. Цель: работа над структурой фразы, её грамматическим и интонационным оформлением; умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.

Работа над связной речью. Цель: научить детей слушать и понимать короткие рассказы и включать в связную речь отработанные грамматические конструкции; обучение детей связному самостоятельному  высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений учить передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ-описание.

Отличительной особенностью занятий является постепенная отработка имеющихся  или пройденных ранее грамматических категорий с постепенным усложнением нового материала.

Работа по формированию звуковой стороны речи. Цель: формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры; контроль над внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

   Логопедические занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи строятся с учетом индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей, необходимо учитывать зону ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия и воображения, а для этого необходимо предусмотреть приёмы, обеспечивающие вовлечение детей в активную речевую и познавательную деятельность.

   В Программе совместной работы учителя-логопеда и воспитателей семей вся коррекционно-развивающая работа планируется по месяцам. Каждый месяц изучается по 3-4 лексические темы. Рассмотрим планирование работы на примере одного месяца. Так, в ноябре изучались темы «Зимующие птицы», «Звери наших лесов», «Домашние животные» (Приложение № ). На занятиях по каждой теме проходило :

1. формирование лексико-грамматических .категорий. Это:

- обогащение лексики;

- образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных множественного числа в именительном и родительном падежах; притяжательных прилагательных, однородных глаголов с разными приставками;

- подбор родственных слов  к слову «голубь»;

- образование притяжательных  прилагательных.

2. Развитие монологической и диалогической речи:

- пересказ рассказа М. Пришвина «Дятел»,  И. Соколова-Микитова «В берлоге»;

- составление рассказа по сюжетной картинке «Кормушка для птиц».

3. Развитие и совершенствование основных познавательных процессов: воображения, слухового внимания, памяти, мышления. Развитие мелкой моторики.

   В декабре изучались следующие лексические темы: «Транспорт», «Зима», «Зимняя одежда», «Зимние забавы», «Праздник новогодней ёлки». И, соответственно, также проходило формирование лексико-грамматических навыков и развитие связной речи: обогащение лексики родственными словами (зима, снег) путем выделения из контекста, припоминания; развитие словарного запаса по изучаемым темам; закрепление употребления простых предлогов; упражнение в использовании сложных предложений; закрепление согласования прилагательных с существительными в роде  (Им.п.); образование относительных и притяжательных прилагательных – занятия по развитию лексики и грамматики.

По развитию речи: составление повествовательного рассказа по данному  началу с опорой на серию картинок по теме «Зима»; беседа по сюжетной картинке  «Зимние развлечения»;  составление описательных рассказов по индивидуальным картинкам на тему «Праздник новогодней елки». По такому принципу планировалась работа на каждый месяц.

   Все занятия ориентированы на психическую защищенность ребенка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом. Дети на логопедических занятиях вырабатывают навык продуктивной деятельности, устраняется лексико-грамматическая недостаточность, развивается связная речь.

   2.3.2. Работа воспитателя по развитию речи и формированию лексико-грамматического строя.

 Воспитатель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим (познавательному развитию) по особой системе с учётом лексических тем; пополняет и активизирует словарный запас детей; контролирует звукопроизношение и грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.
Логопед на занятиях формулирует темы, знакомит детей с определёнными лексико-грамматическими категориями. Логопед руководит работой воспитателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса, усвоению грамматических категорий, развитию связной речи. Воспитатель при планировании занятий  руководствуется методическими указаниями логопеда.
В общей методике развития речи у детей дошкольного возраста выделяются следующие направления обучения: развитие словаря, формирование грамматически правильной речи, развитие связной речи. Основную работу по этим направлениям в семье для детей с общим недоразвитием речи проводит воспитатель. Однако из общего объёма содержания работы, направленной на развитие речи, с целью коррекционного воздействия выделяются несколько разделов, усвоение которых вызывает у детей наибольшие затруднения. Сюда относится образование слов приставочным и суффиксальным способами, способом словосложения, образование слов с уменьшительно-ласкательным значением. Затрудняются дети также в образовании ряда грамматических форм слов. Эти разделы первоначально отрабатываются на логопедических занятиях на материале доступных для правильного произношения слов и затем включаются в занятия воспитателя.
Работа по развитию связной речи также содержательно изменяется. Работа проводится преимущественно над пересказом, для чего подбираются небольшие тексты. Подготовка к овладению описательным и сюжетным рассказами осуществляется постепенно, на основе накапливаемых лексико-грамматических средств.
Процессы закрепления правильного произношения и овладения лексико-грамматической стороной речи является объектом пристального внимания воспитателя в течение всего его пребывания в семье.
Вся работа над лексико-грамматическими темами ведется воспитателями по следующим направлениям.
1. Знакомство с понятиями, с названиями предметов, действий, признаков. Экскурсии, целевые прогулки, практическая деятельность. Подробное рассматривание предметов, выделение их основных частей, признаков, действий; упражнение в практическом словоизменении, словообразовании; описание предметов, сравнение двух однородных предметов. Занятия, беседы. Начинает работу над пониманием грамматического значения слова, категориального значения частей речи (значение предметности, процесса, признака), над образованием новых слов с помощью суффиксов и приставок.

2. Воспитатель участвует в работе по активизации словаря, отрабатывает чисто произносимый материал и определённые словосочетания. Определяет вместе с логопедом объём пассивного и активного  словаря, речевые навыки, которые необходимо закрепить. Ведёт работу над обогащением словарного запаса детей по лексическим темам. Продолжает работу над совершенствованием грамматического строя речи.
3. Работа над предложением, закрепление отдельных моделей словоизменения. Отрабатывает определённые модели словоизменения, употребления словосочетаний, составление предложений определённого типа. Продолжает упражнять в составлении предложений.
4. Работа над связной речью: пересказ, составление рассказов, драматизация, заучивание стихов, поговорок, текстов по теме. Вводит полученные знания в самостоятельную связную речь. Разучивает стихи, читает и перессказывает прослушанную художественную литературу.
   Систематически и воспитатель, и логопед обучают детей рассказыванию по картине, по серии картинок, пересказу коротких рассказов, составлению рассказов из личного опыта.
Итак, воспитатель начинает работу по уточнению и расширению словаря детей и продолжает её совместно с логопедом, тем самым, обеспечивая необходимую базу для эффективной логопедической работы.
Взаимосвязь между логопедом и воспитателем осуществляется в процессе речевой работы, при чётком разграничении их функций. Решая общие задачи, ни тот, ни другой не подменяют друг друга, что же касается выбора и разработки приёмов и методов проведения занятий, каждому из них предоставляется свобода творческих поисков.
   При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ОНР у детей коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем семьи в детском доме, важны и тесно связаны с задачами логопеда.
Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это – принципы системности и последовательности, принцип индивидуального подхода.
Данные научно-методической литературы и практика работы показывают, что успех формирования правильной речи у дошкольников с нарушениями речи во многом зависит от того, насколько продуктивно будет осуществляться процесс закрепления речевых навыков и умений, полученных детьми на логопедических занятиях.
Планируя работу воспитателя в указанном направлении в экспериментальной группе детей шестилетнего возраста с ОНР, я исходила из следующих положений. Организация, формы работы и привлекаемый педагогами материал должны соответствовать возрастным особенностям детей, возможностями их речевого и общего психического развития. Приёмы работы, применяемые воспитателями, необходимо различать в зависимости как от основных задач занятия, так и от его характера. На занятиях может использоваться одна из описываемых форм работы либо сочетание нескольких форм. С этой целью была разработана памятка для воспитателей. (Приложение № )

   В Программе совместной работы учителя-логопеда и воспитателей семей (см. Приложение № ) также, как и для логопеда, так и для воспитателей по каждой изучаемой лексической теме были поставлены цели и задачи, которые должен использовать воспитатель в ходе коррекционно-развивающей работы. Рассмотрим это на примере тех же тем, что и при работе логопеда, т.е.  работу воспитателя на два месяца – ноябрь и январь. Цели и задачи, которые должен решить логопед, были описаны выше. Воспитателю же при изучении лексических тем «Домашние животные», «Звери наших лесов», «Зимующие птицы» рекомендована следующая работа: наблюдение за птицами, изготовление кормушек, подкормка птиц;  разучивание стихов, загадок о животных и птицах; проведение дидактической игры « Узнай по описанию»; составление коротких рассказов по сюжетным картинкам, рассказов-описаний;  сравнение предметов с выделением различных и сходных качеств; распространение предложений путем введения определений, однородных членов предложения; подбор образных выражений к названиям  животных и птиц; чтение рассказов С. Маршака «Сказка о глупом мышонке», К.Ушинского «Бишка»; М.Пришвина «Синичкин календарь», беседа по их содержанию, пересказ отдельных эпизодов. В декабре изучались темы «Транспорт», «Зима», «Зимняя одежда», «Зимние забавы», «Праздник новогодней елки», на которых воспитатель должен решить следующие цели и задачи:

-развитие воображения, памяти, слухового и зрительного внимания, логического мышления через дидактические игры, загадки, заучивание стихов;

- Знание зимних месяцев, учить описывать состояние погоды;

-развитие словаря: подбор антонимов, прилагательных, характеризующих предмет  снег(какой), лед, зима и т.д.;

-учить использовать в речи выражения из художественной литературы:

 зимушка-зима, белое покрывало и т.д.;

-знакомство с правилами уличного движения;

-учить точно и логично отвечать на поставленный вопрос;

-учить сравнивать разные виды одежды, предметы (снег, лед);

-наблюдение за погодой, следами на снегу.

-чтение следующей литературы: С.Я. Маршак «12 месяцев», русские народные сказки «В гостях у дедушки Мороза», «Лисичка-сестричка и серый волк», К.Ушинский «Проказы старухи зимы», «Снегурочка» - русская народная сказка, заучивание стихов о зиме;

-провести дидактические игры: «Отгадай  сказку по действующим лицам», «Отгадай сказку по иллюстрации», «Отгадай сказку по началу, продолжи», «Узнай по описанию».

   Необходимым элементом при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие логического мышления, внимания, памяти. Широко используются сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам и т.д.

   Формирование лексического запаса и грамматического строя на занятиях воспитателя осуществляется поэтапно:

1)дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением;

2)с помощью правильного образца речи воспитателя они учатся понимать словесные обозначения этих явлений;

3) воспитатель организует речевую практику детей, в процессе которой закрепляются эти словесные обозначения активной речи.

   Первоначально ведущими являются такие виды деятельности, как рассказывание и чтение воспитателем, рассматривание картин и беседы по вопросам, повторение рассказов-описаний, составленных воспитателями, дидактические игры. Особое внимание воспитатель должен уделять обучению детей умению точно отвечать на поставленный вопрос (одним словом или полным ответом).

   При изучении каждой темы намечается совместно с логопедом тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи. Воспитатель должен знать, что словарь, предназначенный для понимания, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи. Логопед уточняет с воспитателем, какие типы предложений должны преобладать в речи ребенка в соответствующий возрастной период.

   Специфика работы воспитателя с детьми, имеющими ОНР, включает в себя организацию и проведение занятий по заданию логопеда. Индивидуальные занятия воспитатель проводит в свободное от выполнения режимных моментов время, после выполнения домашнего задания с учащимися начальной и средней школы. Основные требования к домашнему заданию:

 - закрепление поставленных на занятиях логопеда звуков;

 -задания служат цели закрепления понимать короткие рассказы и уметь их пересказывать;

 -включать в связную речь отработанные грамматические конструкции;

 -развитие словарного запаса по изучаемым лексическим темам;

 -заучивание стихотворений, чистоговорок;

 -упражнения на развитие внимания, памяти, логического мышления, фонематического слуха, навыка звукового анализа и синтеза, мелкой моторики.

   Воспитатель должен знать , на какой стадии закрепления звуков находится каждый ребенок, и следить за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в повседневной жизни